MD Бизнес-план Маркетинг Управление Инвестиции Промоушен HR IT
md-it
md-it
>
Интернет и интранет Дистанционное обучение Системы с открытым исходным кодом Интеллектуальные системы Автоматизация предприятий Книги по IT Услуги IT-консалтинга О проекте
 
Дистанционное обучение :: Чтение и письмо в интернет-обучении

Чтение и письмо в интернет-обучении


К средствам обучения в Интернете определенно стоит отнести чтение и написание текстов. Интернет широко используется в качестве средства общения, причем его использование в обучении имеет ряд особенностей. Преподаватель может столкнуться с трудностями при определении образа мыслей, на который он хочет направить студента. Данная работа ставит акцент на практическом применении педагогических теорий чтения и письма, в частности по отношению к научному образованию, и имеет своей целью помочь профессионалу использовать Интернет для обучения. Далее, мы рассмотрим экспериментальную методику, Moodle, которая была разработана для применения многих подобных теорий и поддерживается в онлайн-классах, использующих тексты различными способами.


Предпосылки

Последнее десятилетие ознаменовалось быстрым распространением Интернета, и появилась возможность использования текста в качестве средства "доставки" образования университетского уровня студентам, живущим далеко. Например, в Университете, в котором я работаю, часто практикуют дистанционное обучение и онлайн-курсы. Зачастую при использовании текста внимание уделяют формированию огромных, как в учебниках, пластов информации, которые необходимо усвоить, что и проверяется в форме экзамена или сочинения в конце семестра. Инновации в педагогических методиках часто видят в использовании большего количества средств информации для представления содержания курса: например, анимации, видео, виртуальной реальности, - чтобы таким образом приблизить обучение к виду «реальных лекций».

В свете вышесказанного я считаю, что акцент на "предоставлении информации" имеет два неприятных побочных эффекта. Во-первых, эффективное обучение становится недоступным для студентов и преподавателей, которые не могут позволить себе участие в процессе из-за постоянно растущих системных требований оборудования, таких, как большая пропускная способность, большая скорость компьютеров и навыки, необходимые для работы с ними. Во-вторых, и это более важно, такой подход представляет традиционную идею образования как передачу знаний от преподавателя к студенту, как будто знание может быть запаковано и передано само по себе. Теории, связанные с конструктивизмом, показали, что такой традиционный взгляд на обучение может привести к меньшей его эффективности (Dougiamas, 1998). Конструктивисты признают, что эффективное обучение включает в себя больше, нежели просто пассивное поглощение информации, и что для формирования осмысленного понимания необходимо всестороннее, возвратное взаимодействие между материалами, преподавателями и студентами (Tobin, 1993; Gergen, 1995).

Таким образом, процесс письма является очень важной частью обучения в Интернете, особенно при совмещении с чтением. Вместе они могут формировать различные виды печатных дискуссий, во время которых смысл может как возникать, так и передаваться. Теории, лежащие в основе этих утверждений, и их применение в Интернете описаны в следующих главах, рассказывающих о роли чтении и письма в обучении.

Учиться, читая

Интернет-ресурсы (текстовые и др.), имеющие отношение к научной тематике, чрезвычайно различаются по качеству и стилю изложения. Они включают ученые труды, учебники, журналы, блоги (персональные отчеты об интересных случаях в сети), каталоги (упорядоченные сборники ссылок), общественные дискуссии, новости, персональные домашние страницы и предметы торговли. Подобные тексты могут быть как неофициальными заметками, так и специализированными научными статьями, и выражать как личную, так и общественную точку зрения.

При попытках использовать текстовые источники в образовании Glynn and Muth (1994, p1062) рекомендуют, чтобы использование было "осмысленным, идейно цельным и активным", так как "пассивное, чисто механическое запоминание скучно, информация быстро забывается и не находит применения". Для эффективного понимания основных идей студенты нуждаются в комбинировании чтения как такового и составления стратегии чтения, поддерживающей активное, ориентированное на процесс обучение.

Чтение, имеющее целью изучение науки, может включать в себя чтение различных текстов, имеющих предметом одни и те же идеи, включая новости, журналы, профессиональные статьи, прозу, биографии и даже научную фантастику, и дальнейшую оценку этих текстов при сравнении друг с другом или с исходными сведениями (Glynn and Muth, 1994). Критическая оценка при чтении – очень важная часть развития научной грамотности (Glynn and Muth, 1994), особенно в такой среде, как Интернет, где информация обильна, разнообразна и легкодоступна. Тексты, кажущиеся на первый взгляд авторитетными, могут всего лишь "заимствовать внешние атрибуты научного языка как языка престижа и силы" (Halliday, 1990, cited in Parker, 1992). Таким образом, развитие у студентов критической грамотности и способности воспринимать текст как нечто большее, чем объективный набор "правд", – важный аспект в роли преподавателя.

Подходы, помогающие студентам в развитии критической научной грамотности, включают в себя: возрастающее использование повседневной речи в научных текстах (Parker, 1992); развитие понимания структуры текста (Young et al, 1991, cited in Parker, 1992); сравнение различных источников и мнений (Glynn and Muth, 1994); чтение отчетов по научным процессам в качестве дополнения к опубликованным результатам (Glynn and Muth, 1994); ознакомление с внешними обстоятельствами (культурные взгляды автора, читателя, способ преподнесения). Достоинством Интернета является то, что данные подходы осуществимы более легко, чем при использовании других средств связи, и, таким образом, более вероятно, что они будут использоваться студентами. Во-первых, при использовании гипертекста можно формировать подробную структуру текстов и ссылки между ними. Во-вторых, поисковые системы дают легкий доступ к разнообразным точкам зрения. В-третьих, контекст любой предоставляемой информации может быть изучен на сайте, откуда пришла эта информация, при переходе по ссылкам или при изучении других работ, на которые ссылается интересующий нас текст или, наоборот, которые сами на него ссылаются, а также изучая информацию о личности автора или даже статистику по количеству людей, прочитавших текст. Однако, недостаток состоит в том, что общий объем и гибкость всемирной информации могут легко привести к заблуждениям и уходу в сторону. Чтобы справиться с тем, что отвлекает внимание, и сконцентрироваться на обучении, студенту необходимо развивать стратегию чтения.

Стратегия чтения помогает студентам осознавать процесс чтения, так что у них появляется возможность облегчить структурирование знаний. Glynn и Muth (1994) определяют этот навык как мета-познание, он включает в себя установку целей и определение стратегии, которая должна помочь в их достижении, а затем – постоянное повторение этого в процессе чтения (Yore и др., 1993, цитата в Glynn и Muth, 1994). Другие навыки понимания включают распознавание слов, лексический анализ (определение значения слов), семантический и синтаксический анализ (разбор), объединение (предложений), подведение итогов (выделение сущности) и уточнение (связь между новой и существующей информацией) (Just & Carpenter, 1987 cited in Glynn and Muth, 1994). Эти процессы и навыки понимания проявляются сами по себе у практикующих профессионалов, но для их развития требуется некоторое время. Некоторые официальные методы стратегического чтения были разработаны преподавателями как серия этапов, облегчающих понимание и запоминание основных идей текстов. Один из самых долгоживущих методов – это SQ4R (Thomas and Robinson, 1972, cited in Glynn and Muth, 1994, p1063), который, как было показано, очень эффективно улучшает у студентов как моментальную активизацию текста в памяти, так и активизацию с задержкой:

  • Обзор: Предварительный просмотр текста, руководствуясь заголовками

  • Вопрос: Формирование вопросов по содержанию текста

  • Чтение: Чтение текста, руководствуясь вопросами

  • Рефлексия: Осмысление прочитанного, соотнесение содержания с уже имеющимися знаниями

  • Ответ: ответ на поставленные вопросы, соотнося вопросы с заголовками

  • Повторение: Систематизация информации, перечитывание сложных частей

Хотя компоненты списка не обязательно должны использоваться в точно таком порядке, каждый из них является важным навыком понимания при обучении с помощью текстов, и обучение в Интернете может выиграть от обращения внимания на их использование.

Учиться при письме

Сравнение уроков с использованием и без использования компонентов письма подтвердило, что студенты, которые записывали материал, запомнили основные идеи лучше, чем те, у которых конспектирование не входило в программу курса (Робертсон и Миллер, 1988, LeGere, 1991). Письмо стимулирует построение взаимосвязи между основными идеями (Glynn and Muth, 1994). Newell в труде 1986 года (cited in Rivard, 1994) заключил, что аналитическое написание сочинений помогает ученикам объединять новую информацию с соответствующими уже имеющимися знаниями. Другим инструментом – картой концепций – являются диаграммы, наглядно связывающие ключевые слова линиями, символизирующими соотношения. Novak (1996) обнаружил, что они полезны в различных аспектах, включая облегчение осмысленного обучения, разработку учебных материалов, выявление недоразумений или альтернативных вариантов понимания, оценку обучения, облегчение объединенного обучения; также этот инструмент способствует тому, чтобы преподаватели и ученики понимали конструктивную природу обучения. Менее наглядные, но более общие формы карт концепций – это иерархический план (упорядоченные списки) и меню (списки, в которых каждый пункт ведет к другому списку). Это – общие инструменты в текстовых процессорах и на веб-сайтах, они помогают создавать и реорганизовывать структуру понятий и передавать эту структуру другим.

Использование текстовых редакторов охватывает почти все процессы письма в Интернете. Современные текстовые редакторы содержат широкий выбор инструментов, которые облегчают разметку и составление любых видов текста. При их использовании автор может видеть только что написанный текст, переписывать и изменять его структуру, не прилагая практически никаких усилий. Переписывание считают ценным методом определения развивающихся целей и понимания автора (Connor et al, 1994). Когда только что написанное наталкивает на обдумывание, возникает петля обратной связи, которая влечет за собой переписывание до получения удовлетворительного результата. Тобин (1993) в контексте конструктивизма описывает, как метафоры преподавателя, использованные в процессе преподавания, одинаково изменяются с течением времени. С помощью текстового процессора мы "думаем на экране", сотрудничая с технологией. При этом мы можем формировать наше собственное долгоживущее знание. Как отмечают Salomon, Perkins and Globerson (1991), для реализации длительных познавательных эффектов такого сотрудничества (они называют это "когнитивным остатком") оно должно происходить в подходящей обстановке, стимулирующей внимательность. Такая обстановка включает в себя технологии, характер деятельности, цель, установки, роль преподавателя и культуру урока – каждый из этих пунктов может оказать значительное влияние на характер обучения конкретного студента. Примером этого служит использование текстовых редакторов исключительно для проверки правописания в противоположность использованию с целью преобразовать и переписать целый документ. Таким образом, можно предположить, что, когда для обучения используется письмо, очень важны руководство и обратная связь с преподавателем.

Условием эффективности письменных заданий является их аутентичность. Они должны быть рассчитаны на реальную аудиторию и на контакт с ней. (Glynn and Muth, 1994). Письменная деятельность, даже применительно к таким предметам, как математика, может включать в себя ведение журнала, пояснительные заметки, отчеты по статьям в газетах и журналах, объявления и электронные письма списку адресатов. В случае ведения журнала (блога) аудиторией может являться сам автор (по прошествии времени) или, например, преподаватель. Процесс ведения журнала может помочь человеку выразить свои чувства, знания и соображения по выбранной теме, поразмышлять над ними и впоследствии развиваться в этой области. (Borasi and Rose, 1989). Обзор и размышление над журналом по прошествии времени могут ускорить развитие навыков мета-познания. (Glynn and Muth, 1994). Журналы также могут являться новой формой диалога между преподавателем и каждым из студентов, делая возможным более индивидуализированные рекомендации и ободряющую атмосферу в классе.

Подходящие письменные задания могут дать студентам доступ к их собственным мыслительным процессам (Countryman, 1985 in LeGere, 1991) и могут стать сильным подспорьем в обучении (Nahrgang and Petersen, 1986 in LeGere, 1991). Путем применения таких письменных и структурных навыков, как мета-познание, создание и соотнесение идей, создание и переработка текстов, студенты выходят на новые уровни понимания, которые выгодно отличаются осмысленностью и применимостью (Glynn and Muth, 1994). Письменные задания могут стать мощными инструментами для обнаружения, структурирования, приумножения и передачи знаний. Часто суть письма видят именно в придании формы идее. Письмо также больше склоняет к точности, нежели устная речь. (LeGere, 1991). Однако, письмо не обязательно улучшается с практическим опытом – должны иметь место "частые, направленные занятия". (Moore, 1994, p291). Как вы увидите в следующей части, подобный акцент на направляемых письменных заданиях является центральным компонентом Moodle.

Moodle

Чтобы идеи, касающиеся Интернет-классов, нашли применение, я развил новую веб-систему под названием Moodle (Dougiamas, 1999). Преподаватели получат возможность использовать эту систему, чтобы с легкостью создавать онлайн-курсы по любому предмету. В этой системе структурированные формы чтения и письма представлены таким образом, что обеспечивается их постоянное направленное использование в течение курса (Moore, 1994), целью которого является максимизация полезности чтения и письма в процессе обучения.

Карты Концепций

Каждый курс, основанный на Moodle, использует систему основных идей, составленную преподавателем, чтобы направлять деятельность участников. Структурная организация курса представляет собой карту концепций (Novak, 1996) и имеет составную иерархическую систему, в которой каждый пункт связан с заданием, охватывающим одну из основных идей (см. Рис 1). Эта структура похожа на оглавления в текстовых редакторах (например, Microsoft Word), файловых менеджерах (например, Microsoft Windows), а также на оглавления в большинстве книг.

Рисунок 1: пример курса Moodle – "Интернет-обзор"

Развитие этой древовидной структуры, или карты концепций, полезно с двух точек зрения:

  1. Составление схемы для использования студентами может помочь преподавателю разработать учебный план, а также углубить их понимание предмета. Это согласуется с Novak (1996). Дерево основных идей может быть легко изменено в любое время использованием кнопок, расположенных на веб-странице. Эта легкость направлена на то, чтобы преподаватель мог постоянно развивать свою план-схему в соответствии с меняющимися пониманием и ответной реакцией студентов.

  2. Чтение и использование древовидной структуры – активный процесс для студента. Вначале все дерево скрыто, и отдельные пункты "открываются" читателем, постепенно показывая более глубокие подгруппы основных идей. Активное участие в навигации по содержимому направлено на развитие таких навыков восприятия, как делание выводов, структурирование, подведение итогов и уточнение (Just & Carpenter, 1987 cited in Glynn and Muth, 1994). Также это явно подводит к первому шагу в методике чтения SQ4R, состоящему в обзоре текста, руководствуясь заголовками. (Thomas and Robinson, 1972, cited in Glynn and Muth, 1994, p1063).

Деятельность студентов

Каждая страница охватывает один из пунктов и оформлена в виде задания, которое должно быть выполнено студентом. Все задание состоит из одного упражнения на чтение и одного письменного упражнения, относящегося к прочитанному.

Упражнение на чтение поддерживает активное, ориентированное на процесс обучение (Norris & Phillips, 1994; Pressley, Borkowski & Schneider, 1990; cited in Glynn and Muth, 1994). Его содержание – это в основном текст, но, являясь HTML-текстом, он может в случае необходимости включать в себя картинки, ссылки и другие средства мультимедиа. Обычно это экскурсия или сравнение разных ресурсов Интернета, простые определения, дискуссия или история. Экскурсии по ресурсам Интернета, оформленные в виде текста, по которому разбросаны ссылки, способны развивать научную грамотность с помощью противопоставления и сравнения различных текстов (Glynn and Muth, 1994); также они предоставляют контекст, в котором следует читать эти тексты. Такое руководство, исходящее от преподавателя, может дойти до прямой постановки Вопроса и Шагов чтения в методике чтения SQ4R (Just & Carpenter, 1987 cited in Glynn and Muth, 1994), равно как и просто до помощи в выделении более узкого количества ресурсов Интернета, на которых должны сосредоточиться студенты.

Письменное упражнение призвано создавать для студента связь между основными идеями (Robertson and Miller, 1988, in LeGere, 1991) и направленно выводить его на новые уровни понимания (Glynn and Muth, 1994). Письменные упражнения могут быть любого из минимум пяти типов и выбираются преподавателем из списка при редактировании каждой страницы.

Типы заданий включают в себя:

  1. Письменный ответ на вопрос

    Студент пишет непосредственно на веб-странице в поле для текста. Для студента текст будет оставаться в этом месте в течение всего курса, но его невозможно будет исправлять. Каждый студент будет видеть собственный текст, расположенный на странице, но не будет видеть тексты других студентов. Задание представляет собой тест или опрос, и может использоваться, чтобы зафиксировать точку зрения в начале курса, чтобы сравнить ее с конечной точкой зрения, способствуя развитию навыков мета-познания(Glynn and Muth, 1994). Выполнение конкретного задания направляется преподавателем. Оно может требовать краткое изложение текста с ограничением на количество слов, способствующее развитию соотношений между основными идеями и повторению (Glynn and Muth, 1994). Также оно может требовать ответ на открытые вопросы типа "Из этого я почерпнул для себя..." (LeGere, 1991). В этом случае студенту требуется внимательно рассмотреть процесс своего собственного обучения и организовать свои мысли. (Johnson 1983, cited in LeGere, 1991).

    Преподаватели же не видят текстовое поле при открытии страницы. Вместо него они видят кнопку, которая показывает тексты всех студентов на одной странице. Таким образом они могут легко читать ответы всего класса и выявлять ошибки, проблемы и тенденции класса (Tobin, 1993). Это может подтолкнуть преподавателя к тому, чтобы переписать какие-либо части курса.

  2. Написание обдуманного отчета в журнал

    Это задание совпадает с предыдущим, за исключением того, что текст можно редактировать в течение всего занятия. После подсказки в содержании студент видит поле, в котором он должен, предварительно обдумав, написать свою реакцию на содержание. Это поможет ему сформировать свое понимание темы (LeGere, 1991), а также обеспечить обратную связь с преподавателем. Обдумывание текста также явно способствует развитию соответствующего навыка по SQ4R (Thomas and Robinson, 1972, cited in Glynn and Muth, 1994, p1063). То, что текст постоянно находится на странице, может оказаться полезным для студента, когда он будет читать его позже и прослеживать изменение своего понимания с течением времени (Borasi and Rose, 1989). Чтобы способствовать этому, на протяжении курса студент сможет увидеть все записи в журнале на одной и той же странице, нажимая на кнопки. Эти тексты будут открыты только для конкретного студента и преподавателя, тем самым укрепляя аутентичность (Glynn and Muth, 1994), которая может не присутствовать при открытых комментариях.

    Как и раньше, преподаватель может видеть все ответы на текущей странице, чтобы одновременно следить за всем классом. Можно ставить отметки за них в специальных полях, расположенных рядом с каждым из ответов. Написание ответов на вопросы может обратить особое внимание преподавателя на результаты и тем самым оказаться чрезвычайно полезным.

  3. Вопросы с несколькими вариантами ответа

    В этом случае студент отвечает на вопрос с вариантами ответа путем нажатия кнопки. Если преподаватель определил "правильный" ответ, то система дает сиюминутный результат, в ином случае она просто сохраняет ответ.

    Преподаватель может решить, можно ли исправлять ответы или нет. Из ответов формируется гистограмма, в которой перечислены имена студентов около каждого из вопросов, также помогая преподавателю понять состояние класса.

  4. Составление и обсуждение мнения

    В ответ на вопрос по содержанию студента просят сформулировать свое мнение по поводу темы, чтобы класс мог его прочитать. Текст направляется на "форум" (место для обсуждения), где он формирует основу для разветвленной дискуссии между студентами. В каждом треде студенты могут чередовать со своими сверстниками роли активного учителя и обучаемого, способствуя тем самым активному вовлечению в концепцию обучения (Glynn and Muth, 1994). Тредовые дискуссии наглядно показывают связи между отдельными высказываниями в обсуждении, и это образует вид карты концепций (Novak, 1996). Это делает взаимоотношения между текстами более явными. Все записывается и помечается, и участие может быть оценено как неформально, при беглом просмотре, так и формально, путем проставления оценок каждому высказыванию. Преподаватель может инструктировать или участвовать сам, чтобы направлять разговор в нужную область (Moore, 1994, p291).

    Когда студент знает, что выполняет реальное письменное задание, которое будет представлено аудитории сверстников, у каждого студента может появиться чувство ответственности за как можно лучшую формулировку начального утверждения (Glynn and Muth, 1994). Это может включить в себя определенное переделывание текста (Connor et al, 1994), некоторые исследования (Glynn and Muth, 1994) и принятие во внимание наличия аудитории (Glynn and Muth, 1994). Во время дискуссии возможно поощрение различных способов ведения спора или обмена информацией, которые могут способствовать обучению. В дискуссиях главным может быть, например, сравнение различных мнений по поводу текстов с целью помочь участникам детализировать свое собственное мнение (Glynn and Muth, 1994). Участники также имеют возможность "проверить" утверждения или главные вопросы. Подобное активное общее вовлечение в предмет обсуждения способствует более эффективному обучению, так как тексты дискуссий создаются сообща (Gergen, 1995).

  5. Коллективное создание документа

    Это задание похоже на дискуссию, описанную выше, за исключением того, что в данном случае группы, возможно, будут меньше, чем целый класс, а дискуссии будут более структурированными. Например, трем студентам могут дать задание создать веб-страницу определенного назначения. Форум становится местом, где растущий документ показывают, комментируют, дополняют, из него удаляется лишнее, проводится голосование насчет изменений и прочее, и это происходит до тех пор, пока не будет достигнут консенсус и документ не опубликуют как групповую веб-страницу на Moodle. Этот процесс имеет целью стимулирование мета-познавательного обучения благодаря частому обзору документа (Connor et al, 1994), необходимости согласовывать друг с другом многочисленные мнения и сотрудничеству с другими студентами (Gergen, 1995).

  6. Возможно добавление других опций

    По мере возникновения других типов ответов они легко могут быть добавлены в систему в виде модулей, позволяя программам адаптироваться к нуждам курсов, которые они обеспечивают, и к развивающимся требованиям преподавателя. Таким образом, система сама по себе является редактируемой, и ее создание продвигает конструктивистские идеалы.

Роль Преподавателя

Навигация по курсу и добавление или изменение текстов на протяжении курса происходит непосредственно и просто при использовании кнопок, расположенных на веб-страницах. Содержание напечатано в простом встроенном текстовом редакторе. По мере того, как преподаватель работает с курсом, простота использования способствует развитию содержания. Эта простота, будучи скомбинирована с постоянным взаимодействием с классом в процессе письма, обеспечивает динамичный набор письменных свидетельств, которые преподаватель может обдумывать, анализировать, изучать и вносить в них логичные корректировки. Tobin (1993) говорит об этом как о важной части конструктивистской перспективы: "Как выясняется, в преподавательской деятельности важное применение имеет разнообразие объектов для обдумывания. [...]Обдумывание таким образом позволяет преподавателям изменять их взгляды на то, каким будет учебный план, и сравнивать происходящее в их классах с их представлением о том, что должно происходить" (Tobin, 1993, p 225).

В течение типичного курса Moodle деятельность преподавателя включает в себя:

  • Контроль над результатами индивидуальной деятельности по классу

  • Контроль и активное стимулирование дискуссий

  • Поддержку студентов, которые просят помощи

  • Вовлечение в дискуссию конкретных студентов, основываясь на их результатах

  • Переписывание и расширение содержания, основанное на обратной связи со студентами

Высоко организованная природа основных идей в рамках курса Moodle помогает организовать всю деятельность в соответствии с обычной схемой. Схема подразумевает, что большое количество текстов, появляющихся в ходе курса, будет каким-либо образом самоорганизовываться, что позволит преподавателю уделять больше времени анализу продвижения курса и сосредоточить внимание на эффективном общении со студентами.

Письменные Разговоры

Содержание курса и задания порождают многочисленные как личные, так и публичные письменные разговоры между студентами и преподавателем, которые способствуют созданию текстов, являющихся одновременно наполненными смыслом и активными (Glynn and Muth, 1994). Существуют и достоинства, и недостатки проведения настолько большого количества обсуждений в такой манере, и преподаватель не должен забывать руководить ими, способствуя тем самым эффективному обучению (Moore, 1994, p291). Очевидное различие между текстовыми обсуждениями заключается в преобладании совокупности чтения и письма над устной речью, слухом, движениями и наблюдением. Главным достоинством Интернет-обсуждений является отсутствие необходимости того, чтобы участники находились в одном и том же месте в одно и то же время. Другое преимущество заключается в том, что сопутствующие факторы, такие, как физический облик, язык жестов, акцент и эмоции, не отвлекают от текста, обеспечивая большую беспристрастность между общающимися людьми. Однако, потеря таких "сторонних каналов" общения может также увеличить вероятность того, что двусмысленный текст будет неправильно понят, и это является недостатком. Разговор в рамках Moodle, как и везде, сильно улучшается по мере максимального расширения контекста, а также благодаря конкретным фразам, отражающим культуру и направленность как автора, так и читателя. Они могут появляться следующим образом:

  • периодическая организация встреч в реальной жизни для создания лучшего мысленного образа автора

  • как можно более частая формулировка важных выводов и предположений

  • ведение долгих разговоров так, чтобы с каждой стороны были представлены различные обдуманные точки зрения, стимулирующие лучшее взаимопонимание (Glynn and Muth, 1994)

  • использование "иконок эмоций", также известных как "смайлики", для обозначения эмоций с помощью маленьких текстовых картинок. Например, после шутки можно поставить смайл :-), а если что-либо шокирует, то можно использовать этот: =8-o

Другой недостаток образования в Интернете – это то, что уровень задействованности в онлайн-беседе сложнее контролировать, чем в реальной жизни. В Интернет-дискуссиях авторы более свободны в выборе степени задействованности, от пассивной, "просмотра" (не писать, только читать), до самой активной, "спамминга" (беспорядочные и, возможно, неуместные высказывания). До какого-то предела это может быть сглажено в обстановке урока при обеспечении определенного уровня аутентичности в письменных заданиях; это достигается путем установления связи между письменными заданиями и реальной публикой с реальными целями (Glynn and Muth, 1994) или путем оценки каждого задания.

Наконец, обсуждение с использованием сообщений не ограничено во времени: чтение и написание текста обычно занимает больше времени, чем устный разговор. Достоинством этого является тот факт, что читателю проще обдумывать вещи, которые читают и пишут, а это, в свою очередь, делает возможным исправления и развитие идей, что обычно ведет за собой улучшение качества беседы. Также упрощается участие для медленно читающих и пишуших людей, что тоже является достоинством и делает обучение доступным для многих студентов. Однако, письменный разговор будет неудобным для тех, у кого нет доступа к Интернету, или для тех, у кого недостаточно времени, чтобы читать и писать много сообщений.

Учимся Moodle

Воплощение в жизнь Moodle является долгим и ныне действующим процессом, который включает в себя взаимосвязанные комбинации следующего:

  • использование и размышление над многими другими типами интернет-систем, в частности, их образовательных приложений

  • написание и обдумывание компьютерных текстов (кодов), являющихся воплощением идей

  • использование системы в реальных онлайн-курсах и размышление над полученным опытом

Деятельность, подразумевающая написание (создание) системы, помогает мне узнать больше о ней, и это помогает мне "смотреть вдаль" и продолжать исправлять и переписывать созданное (Connor et al, 1994). Между мной и системой Moodle сложились рекурсивные, симбиотические отношения. Подобный взгляд можно применить к любой конструктивной демонстрации знаний, и, в частности, к конструкциям, основанным на тексте, когда идеи и их взаимоотношения предельно ясны (Glynn and Muth, 1994). Например, это может применяться к сочинениям в такой же мере, как и к компьютерным кодам. Salomon, Perkins and Globerson (1991) обсуждают указанные идеи более полно, в частности то, как сотрудничество с технологией в направленной деятельности может оказать положительное влияние на долгосрочное обучение за пределами использования технологии. Как преподаватель и человек, стремящийся к развитию в этой среде, я считаю, что я уже вижу некоторые свидетельства – остается только наблюдать, насколько вышеизложенные идеи будут эффективны в отношении большой группы студентов. Первое занятие начнется через несколько недель.

В ближайшем будущем развитие кода Moodle будет двигаться в направлении общественной модели "Открытого Исходного Кода". В этой модели компьютерный код будет находиться в Интернете в свободном доступе для любого, кто захочет его читать и использовать, с условием, чтоб любой производный код, который будет написан, будет возвращен обратно в то же сообщество. Таким образом, создание Moodle может превратиться в общественное конструирование (Gergen, 1995), оттачиваемое и растущее благодаря взаимодействию большого числа учащихся. Эта модель уже успешно применяется в больших программных проектах.

Выводы

Чтение и письмо, будучи использованы в благоприятной обстановке, могут стать мощным способом обучения. И чтение, и письмо – развиваемые навыки. Чтение требует критической грамотности, мета-познания и стратегии чтения, тогда как письмо может стать хорошим способом развития знания автора во время создания текстов для других.

Среда Интернет, стимулирующая чтение и письмо, дает возможность участнику предоставлять письменные ответы различного характера, тем самым проявляя себя размышляющим, активным учеником. В результате сочетания конструктивистского подхода к занятиям с чтением и письмом появляются многочисленные потенциальные преимущества как для студентов, так и для преподавателей. Moodle – действующий многообещающий эксперимент, призванный применить данные соображения к онлайн-"классам". Дальнейшие исследования находятся в стадии разработки.

Автор: Martin Dougiamas, создатель системы дистанционного обучения Moodle

Дата публикации: июнь 1999

Источник: www.dougiamas.com/writing/readwrite.html

Перевод: Евгения Корниенко



Версия для печати
Вернуться к разделу "Дистанционное обучение: технологии, принципы, внедрение"
Обсудить статью на форуме.



Поиск


Чтение и письмо в интернет-обучении
К средствам обучения в Интернете определенно стоит отнести чтение и написание текстов. Интернет широко используется в качестве средства общения, причем его использование в обучении имеет ряд...
подробнее..
Первые 10 лет бизнес-образования онлайн
В середине 90-х ещё не было термина e-learning, но эксперты в области бизнес-образования уже задумывались о последствиях наступления эпохи интернета для их сферы деятельности. ...
подробнее..
Осознание E-Learning 2.0
В нашем отношении к новым технологиям есть одна закономерность – мы одновременно переоцениваем их влияние в настоящий момент и недооцениваем влияние в будущем.
— Рой Амара (Roy...
подробнее..
Как избежать ошибок при внедрении LMS
Bersin & Associates помогли довольно большому числу организаций в таком деле, как выбор и внедрение систем дистанционного обучения. Компания также проводит ежегодные опросы по данной тематике, в...
подробнее..
Когда eLearning не работает
Слишком часто систему дистанционного обучения покупают для таких групп людей, которые: A. И близко не подходили к созданию курсов. Или, B. Никогда не обучали по таким курсам.
подробнее..
E-learning: Бум или крах?
Может быть E-learning и изменил наше восприятие того, как обучение приходит к студентам, или того, как сотрудники могут проходить тренинг, но тем не менее, остается все еще непонятным, насколько это...
подробнее..
 
Rambler's Top100 Powered by Flede Valid HTML 4.0 Transitional
Реклама: